Κάθε πείραμα είναι μια προσπάθεια αναζήτησης των στοιχείων του καθαρού λόγου, όπως θα έλεγε ο KANT¹, μέσα στο χώρο της δυνατής πράξης· με το πείραμα επιδιώκεται η επαλήθευση ή η απόρριψη υποθέσεων, οι οποίες ως τέτοιες ανήκουν στην περιοχή της φαντασίας. Επειδή λοιπόν ο σκοπός του πειράματος είναι διπλός, γι’ αυτό διατάσσονται οι έννοιες και τα αξιώματα της Λογικής κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να υπάρχουν κατά τη διεξαγωγή του πειράματος δύο όψεις: η θεωρητική και η των φαινομένων. Αν μετά την εκτέλεση του πειράματος διαπιστωθεί συμφωνία ανάμεσα στις αρχές της καθαρής νόησης και στα φαινόμενα της πραγματικότητας, τότε μπορεί να γίνει λόγος για επιτυχία του πειράματος.

Αναμφισβήτητα το πείραμα (όπως και η παρατήρηση) από την εποχή του Γαλιλαίου ακόμα έχει τη θέση του αποκλειστικά ανάμεσα στις προσπάθειες της διανόησης, να εμπλουτίσει την εμπειρία του ανθρώπου μέσα από την αποκωδικοποίηση των μυστικών του κόσμου και των φαινομένων της φύσης. Ωστόσο δεν είναι λίγοι οι σοφοί, που υποστηρίζουν την ανάγκη της εφαρμογής του πειράματος μέσα στις έρευνες των πνευματικών λεγομένων επιστημών. Ο Kαντ π.χ. γράφει²: «Μπορεί ίσως να νομίζει κανείς ότι για την Αγωγή δε θα ήταν αναγκαία τα πειράματα, και ότι με βάση την νόηση θα μπορούσε να σχηματίσει τις κρίσεις του, αν κάτι μπορεί να επιτύχει ή αποτύχει. Αλλά ως προς το σημείο αυτό βρίσκεται σε μεγάλη πλάνη, διότι η πείρα διδάσκει ότι από τις προσπάθειές μας συχνά προκύπτουν εντελώς αντίθετα αποτελέσματα από κείνα που αναμένουμε».

Ειδικά λοιπόν μιλώντας για τις επιστήμες της Αγωγής είμαστε υποχρεωμένοι να δεχτούμε την ανάγκη του πειράματος, ιδιαίτερα σήμερα, που τόσο η διδασκαλία όσο και - ευρύτερα - η σχολική ζωή δεν είναι νοητά έξω από τις προδιαγραφές της τεχνολογίας και της πραξιολογίας³. Και επειδή οι πράξεις μας δεν είναι απαλλαγμένες από τα λάθη, είναι ανάγκη να επιχειρείται μέσα στο πείραμα η επισήμανση των λαθών, ώστε με την επανάληψη και την εφαρμογή να διατυπώνεται ο κανόνας. Από την άποψη αυτή έχει δίκιο ο Kαντ, ο οποίος αξίωνε πρώτα τη λειτουργία των πειραματικών σχολείων και κατόπιν των κανονικών.

Αν θέλαμε όμως να ιδούμε ποιο δρόμο έχει ακολουθήσει μέχρι σήμερα η πειραματική έρευνα μέσα στους χώρους των παιδαγωγικών επιστημών, θα συμφωνούσαμε με την ομολογία του H. Röhrs⁴: «Η ιστορία των πειραματικών μεθόδων δεν έχει γραφεί μέχρι σήμερα». Επειδή όμως πάλι σύμφωνα με τον Kαντ η Αγωγή είναι μια τέχνη⁵, η οποία μέσα από την άσκησή της ανάμεσα στις γενιές των ανθρώπων πρέπει συνέχεια να τελειοποιείται, ώστε να εξασφαλίζονται στον κάθε παιδευόμενο και εξελισσόμενο άνθρωπο τα εφόδια για το δικό του σίγουρο δρόμο μέσα στον κόσμο, αφού η φρόνηση εξαρτιέται από την αγωγή και η αγωγή από τη φρόνηση.

Αλλά και γιατί και η Αγωγή μεσιτεύει όχι μόνο το διάλογο ανάμεσα στις γενιές των ανθρώπων και συντελεί στην αλληλοκατανόησή τους, αλλά και διαπορθμεύει τις εμπειρίες και τις δεξιότητες των παλαιότερων προς τους νεότερους, οι οποίοι έτσι μπορούν να προσδιορίζουν με περισσότερη ακρίβεια τις διαστάσεις των αιτημάτων τους και το βαθμό της δική τους ευθύνης. Επειδή τέλος η φύση δεν έσπειρε καμιά καταβολή, κανένα ένστικτο μέσα στον άνθρωπο, ώστε να μη μπορούμε να ισχυριστούμε κάτι ανάλογο σαν αυτό που ειπώθηκε για τους ποιητές - ότι ο δάσκαλος γεννιέται, δε γίνεται - είμαστε υποχρεωμένοι να παραδεχτούμε ότι η διδασκαλία είναι τέχνη και μάλιστα, μαζί με την Πολιτική, οι δύο παλαιότερες και δυσκολότερες από όσες τέχνες έχει ο άνθρωπος μέχρι τώρα εφεύρει. Ως τέχνη λοιπόν και η Αγωγή δικαιούται να διαθέτει τους δικούς της μηχανισμούς, τις μεθόδους της, τους σχεδιασμούς της. Αλλά κάθε τι που προκύπτει ύστερα από την λειτουργία μηχανισμών, δε μπορεί να είναι απαλλαγμένο από λάθη και ελαττώματα. Παρόλα αυτά, όπως είπαμε, τα λάθη μπορούν να ελαττώνονται με την ενέργεια, δηλ. την εφαρμογή των αποτελεσμάτων του πειράματος, το οποίο καθαυτό αποτελεί την πράξη, όπως την εννοεί ο Αριστοτέλης⁶.

Δεν έχει λοιπόν γραφεί η ιστορία των πειραματικών μεθόδων των παιδαγωγικών επιστημών. Υπάρχει όμως το υλικό για την συγγραφή μιας τέτοιας ιστορίας. Ένας σημαντικός κύκλος θεμάτων για την σύνθεση μιας Πειραματικής Παιδαγωγικής ανευρίσκεται στις προσπάθειες λαμπρών ονομάτων του περασμένου αιώνα, όπως του August Comte (1798-1857), του Thodor Fechner (1801—1915), του Wilhelm Wundt (1832-1920), του A. Lay (1862-1926), του Ernst Neumann (1862-1915) κ.ά. Αλλά ο κύκλος αυτός έχει διευρυνθεί και τα θέματα έχουν αναπτυχτεί σε μεγάλο βάθος και πλάτος στον 20ό αιώνα. Ο Aloys Fechner (1888—1937) ζητεί να θεμελιώσει μια «Περιγραφική Παιδαγωγική»· με την πραγματεία του «Για τη σημασία του πειράματος μέσα στην παιδαγωγική έρευνα και η ιδέα μιας ακριβολογικής Παιδαγωγικής» (1913), ενώ το 1918 ο μαθητής του Wilhelm Dilthey (1833-1911), ο Max Frischsein Köher, με τη μελέτη του “Das Experiment und die Pädagogik“ ζητεί να προσδιορίσει τις σχέσεις ανάμεσα στην Πειραματική Ψυχολογία και τη πνευματοκρατική Παιδαγωγική. Ιδιαίτερα έντονη προβάλλει η ανάγκη για εισαγωγή και άσκηση πειραματικών μεθόδων μέσα στις παιδαγωγικές επιστήμες μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο.

Τα ερεθίσματα είναι φορτισμένα από τα ρεύματα του αμερικανικού Πραγματισμού και περνούν μέσα από την έρευνα για την μάθηση, εκδηλώνονται δε ως απομίμηση και μεταφύτευση εμπειρικών μεθόδων της κοινωνιολογικής έρευνας, ως κυβερνητική έρευνα της μάθησης, ως προσπάθεια του Θετικισμού για τη δημιουργία μιας ρασιοναλιστικής Παιδαγωγικής, ως μεταρρυθμιστική Παιδαγωγική, και τέλος ως έρευνα για τη διδασκαλία. Η τελευταία αυτή περιοχή της πειραματικής έρευνας, δηλ. ή διδασκαλία, συγκεντρώνει τις σημαντικότερες προσπάθειες και συνεισφορές της πειραματικής έρευνας· και δικαιολογημένα, αφού η διδασκαλία είναι η κεντρική εστία στο φακό των παιδαγωγικών επιστημών.

Αξιόλογες προσπάθειες ακόμη για πειραματικές έρευνες στην περιοχή των παιδαγωγικών επιστημών γίνονται από τις αρχές του 20ού αιώνα στην Αμερική και όπως είναι φυσικό οι προσπάθειες αυτές είναι επηρεασμένες από την κυριαρχία στο πνευματικό στερέωμα της Αμερικής του Μπεχαβιορισμού⁹, της Θεωρίας των Μετρήσεων (Operationalismus) και του Θετικισμού. Οπωσδήποτε όμως, επειδή το status των παιδαγωγικών επιστημών προσδιορίζεται πάντοτε από το σημείο, στο οποίο έχει προχωρήσει η Κριτική της Ιδεολογίας¹⁰, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι σ’ όλο τον κόσμο οι παιδαγωγικές επιστήμες τελούν σε μια διαρκή ετοιμότητα ανακατάταξης και αναπροσαρμογής.

Από την άποψη αυτή είναι αναγκαία τόσο η μνήμη ως ιστορία των επιστημών αυτών όσο και η τόλμη να προσδιοριστεί μέσα από το πείραμα, που φυσικά θα αξιοποιήσει παραγωγικά την ιστορία της Αγωγής - ο δρόμος που χρειάζεται ν’ ακολουθήσουν οι νέοι άνθρωποι για ν' καθορίσουν οι ίδιοι το μέλλον τους. η βασικότερη αξίωση της Παιδαγωγικής ως τέχνης είναι ότι «τα παιδιά δεν πρέπει να βελτιώνουν τη σημερινή κατάσταση, αλλά τη μέλλουσα δυνατή κατάσταση του ανθρώπινου γένους»¹¹. Αυτός ο ανθρωπολογικός και οικουμενικός χαρακτήρας της Παιδαγωγικής της επιτρέπει να αποβεί μια ανάμεσα στις άλλες ακριβολογική επιστήμη;

Στην εξέλιξη των επιστημών πιο πολύ από τη γνωσιοθεωρητική όρεξη ή την έφεση του εἰδέναι, δηλ. τη μη σκόπιμή ηδονή του γιγνώσκειν, φαίνεται να συντελούν οι εμπειρίες μας και η ανάγκη, που μας πιέζει να διακρίνουμε το ωφέλιμο από το βλαβερό. Και στο σημείο τούτο έχει δίκιο ο Πραγματισμός, ο οποίος άλλωστε έχει οδηγήσει τις εμπειρικές επιστήμες στη θρησκεία των ειδικών μεθόδων¹². Η αναζήτηση και η χρήση επάνω σε κάθε περιοχή έρευνας και μιας - της ανάλογης - ειδικής μεθόδου από την μια μεριά, και από την άλλη μεριά ο ακριβής καθορισμός της περιοχής και του αντικειμένου της έρευνας, έχουν επιτρέψει στις εμπειρικές επιστήμες να εξελίσσονται με βάση τα αξιώματα της ακρίβειας και της προφάνειας, η εφαρμογή των οποίων εξασφαλίζει και στις εμπειρικές επιστήμες ένα βαθμό αυτοσυνειδησίας.

Και το μεν αξίωμα της ακρίβειας¹³ επιβάλλεται από τον πραγματικό σκοπό, δηλ. από την ανάγκη να κυριαρχήσει η επιστήμη επάνω στη φύση και τον άνθρωπο, το δε αξίωμα της προφάνειας¹⁴ ωθεί τις εμπειρικές επιστήμες στο να αποσκοπούν και στην «θεωρίης εἵνεκεν» γνώση του όντος ως τέτοιου. Βέβαια οι υποθέσεις αποκτούν με την πρόοδο και την αλματική εξειδίκευση των επιστημών ένα κάποιο χαρακτήρα εμβολιμότητας, αλλά η σαφήνεια και η αξιοπιστία για τις έννοιες και τις υποθέσεις, με τις οποίες κινείται κάθε εμπειρική επιστήμη, επιδιώκονται ολοένα και πιο ανυποχώρητα. Έτσι ο αριθμός και η μέτρηση¹⁵, προφυλάσσοντας βασικά την έρευνα από αυθαίρετα συμπεράσματα και υπηρετώντας παράλληλα τις αξιώσεις της έρευνας για σαφήνεια και αξιοπιστία, αποτελούν τις βάσεις ενός μεθοδικού βοηθητικού μέσου για την ακριβή έρευνα, όπως το μέσο αυτό είναι το πείραμα¹⁶, το οποίο τόση σπουδαιότητα έχει αποκτήσει, ώστε να ονομάζεται από αυτό και η έρευνα «πειραματική» και οι επιστήμες, που το χρησιμοποιούν «πειραματικές» καθώς και τα σχολεία, όπου διεξάγεται σχετική έρευνα, «πειραματικά».

Άλλωστε ως «κοινωνικό πείραμα»¹⁷ παρουσιάστηκε ο Διαφωτισμός και η απότοκή του Γαλλική Επανάσταση (1789), ως «σοσιαλιστικό πείραμα»¹⁸ εμφανίζεται ο Μαρξισμός, και πάνω σ' αυτόν στηρίχτηκε η Ρωσική Επανάσταση (1917), ως «επιστημονικό πείραμα»¹⁹ πρόβαλε ο Δαρβινισμός και η Ψυχανάλυση και μέσα στις θετικές επιστήμες έδωσαν την πρωτοκαθεδρία στο «επιστημονικό πείραμα»²⁰. «Παιδαγωγικό πείραμα»²¹ τέλος είναι κάθε βαθιά τομή και κάθε αναδιαρθρωτικό ή μεταρρυθμιστικό σχήμα στις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως είναι στον αιώνα μας η Εκπαιδευτική Τηλεόραση, το Ενιαίο Σχολείο²², το «Πολυτεχνικό Σχολείο Γενικής Μόρφωσης με διδασκαλία για την παραγωγή»²³ κλπ.

Ύστερα από τα παραπάνω θα πρέπει να ιδούμε εδώ (α) μερικές από τις σχέσεις της Παιδαγωγικής προς το πείραμα, γιατί έτσι θα γίνει περισσότερο κατανοητή (β) η σπουδαιότητα εφαρμογής του πειράματος μέσα στη σχολική ζωή και (γ) η ανάγκη λειτουργίας «Πειραματικών Σχολείων».

α. Σχέσεις της Παιδαγωγικής με το πείραμα

Από κάθε επιστήμη προηγείται η προεπιστημονική πράξη και εμπειρία. Το δίλημμα του Φάουστ²⁴, αν στην αρχή υπήρχε η πράξη ή η θεωρία, τουλάχιστο στο χώρο των εμπειρικών επιστημών, έχει αρθεί: προτεραιότητα έχει η πράξη. Στην αρχή υπήρξε η τέχνη κι ύστερα ήρθε ο λόγος γι’ αυτήν. Στην αρχή υπήρξε η σκέψη κι ύστερα διαμορφώθηκε η θεωρία της Λογικής. Στην αρχή, κατ’ αναλογία, υπήρξε η ενστικτική Παιδαγωγική των γονέων και η εμπειρική Παιδαγωγική των δασκάλων, των μαστόρων, των δεξιοτεχνών, κι ύστερα ήρθε η θεωρία της διδασκαλίας ως επιστήμη των σκοπών και των μεθόδων της παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου-μαθητή, διαφοροποιούμενη διαρκώς ανάλογα με τις ανάγκες διαφοροποίησης του σχολείου^24α ύστερα ήρθε η Φιλοσοφία της Αγωγής και η συστηματική σκέψη της Μεταρρύθμισης.

Και αυτός ο δρόμος, τον οποίον ακολουθεί η συστηματική Παιδαγωγική τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, προετοιμάζει την ωρίμασή της σε μια αυτόνομη επιστήμη. Τα χαρακτηριστικά αυτής της τάσης είναι από τη μια μεριά η θέληση για απηκριβωμένη έρευνα, δηλ. ορμή για σαφήνεια, απ’ την άλλη μεριά η ηδονή για καθαρή γνώση των πραγμάτων.

Και οι δύο αυτές τάσεις μέχρι την ώρα τουλάχιστον συμπορεύονται, αλληλοεισχωρούν και συνθέτουν μαζί τον επιστημονικό μανδύα της Παιδαγωγικής. Η Παιδαγωγική, είτε περιλαμβάνεται από άλλες επιστήμες είτε περιέχει στο εύρος της άλλες επιστήμες, δεν μπορεί πάντως να μικραίνει τον κύκλο των θεμάτων της μόνο για να αξιώνεται τα γνωρίσματα της επιστημονικότητας. Και δεν μπορεί κανένας χαρακτηρισμός της, είτε ως «Ψυχολογικής Παιδαγωγικής»²⁵, είτε ως «Πειραματικής Παιδαγωγικής»²⁶, είτε, τέλος, ως «Ψυχο-Παιδαγωγικής»²⁷, να την παραστήσει επιστημονικότερη ρίχνοντάς την στην αγκαλιά μιας άλλης εμπειρικής επιστήμης. Και χωρίς αμφισβήτηση, έχει στενές σχέσεις η Παιδαγωγική με την Ψυχολογία και με την Ανθρωπολογία, αλλά και με την Κοινωνιολογία, ακόμη και με πολλούς κλάδους της Ιατρικής. Και το πείραμα, όπως θα δούμε, της είναι πολύ χρήσιμο, στη νεότερη δε εποχή της είναι απαραίτητο.

Αλλά και η εγκυρότητα²⁸ του πειράματος δεν αρκεί για να χαρακτηριστεί η επιστήμη της Αγωγής «Πειραματική Παιδαγωγική»²⁹. Η Ψυχογραφία³⁰, όχι απλώς ως ευκαιριακή, αλλά ως συνεχής και συστηματική παρακολούθηση των ψυχικών εκδηλώσεων ενός ατόμου, και η καταγραφή των παρατηρήσεων με τη μορφή ημερολογίου- η συγκέντρωση και η ερμηνεία προϊόντων και επιδόσεων του ατόμου· οι διάφορες μέθοδοι επαφής του παιδιού με το περιβάλλον του και με τους πολιτισμούς άλλων λαών και εποχών, όλα αυτά είναι μερικές ακόμη περιοχές της Παιδαγωγικής, τις οποίες φυσικά δε μπορεί να καλύψει απόλυτα καμιά Πειραματική μέθοδος. Οπωσδήποτε όμως σ’ όλες αυτές τις περιοχές μπορεί να εφαρμοστεί το πείραμα.

Αλλά απομένει να δούμε μέχρι ποιο βαθμό είναι δυνατή μια Παιδαγωγική έρευνα με τη βοήθεια του πειράματος.

Πείραμα είναι ή συστηματική παρατήρηση ενός φαινομένου ή γεγονότος, το οποίο μπορούμε να επαναλαμβάνουμε όποτε θέλουμε κι όπως θέλουμε. Με την έννοια τούτη το πείραμα είναι συνέχιση και τελειοποίηση της μεθόδου της παρατήρησης, τα αποτελέσματα της οποίας να είναι δυνατό να μετρηθούν. «Εκείνες οι επιστήμες» έγραψε ο Leonardo da Vinci «που δεν προέρχονται από το πείραμα, είναι μάταιες και γεμάτες πλάνες»³¹.

Είναι γνωστό ότι ως συστατικά στοιχεία της ουσίας της επιστήμης της Αγωγής θεωρούνται οι γωνίες του λεγόμενου «παιδαγωγικού τριγώνου», ήτοι: το Υποκείμενο (ο δάσκαλος), το Αντικείμενο (ο μαθητής) και η Παιδαγωγική πράξη (η διδασκαλία). Οι σκοποί, οι μορφές, η διάρθρωση και η ιστορία της Εκπαίδευσης και της Αγωγής, και πάνω απ’ όλα τα περιεχόμενα της διδασκαλίας με όλα τα προβλήματα και τις θεωρίες της προκαλούν δασκάλους και κυβερνήτες να τα αντιμετωπίσουν πειραματικώς. Ασφαλώς δε μπορεί το πείραμα να εισχωρήσει σ’ όλες αυτές τις περιοχές της επιστήμης της Αγωγής. Κιόλας από τις αρχές του αιώνα μας διακρίθηκαν τα πειράματα, που έχουν σχέση με την έρευνα στο χώρο της Εκπαίδευσης, σε τέσσερα είδη: Ψυχολογικά, οργανωτικά, διδακτικά και παιδαγωγικά πειράματα.

1. Με βάση τα ψυχολογικά πειράματα μελετώνται, στο πλαίσιο της Πειραματικής Ψυχολογίας, οι ατομικές διαφορές των μαθητών και των δασκάλων και διατυπώνονται διαγνώσεις οδηγητικές για την αρμονικότερη ανάπτυξη της Παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου-μαθητή. Έτσι αποφεύγονται οι αυθαίρετες υποθέσεις και διαγνώσεις, ιδιαίτερα σχετικά με το αντικείμενο της Εκπαίδευσης, δηλ. το μαθητή:³³.

2. Ως δεύτερο είδος πειραμάτων, που έχουν σχέση με την Παιδαγωγική, αναφέραμε τα οργανωτικά. Είναι γνωστό ότι η μορφή του σχολείου και της τάξης καθορίζονταν παλιότερα ανάλογα με τις οικονομικές δυνατότητες του Εθνικού Προϋπολογισμού, ανάλογα με τις περί Ηθικής αντιλήψεις της κοινωνίας, ανάλογα με την επίδραση, που μπορούσε να έχει πάνω στην Εκπαίδευση το επίσημο θρήσκευμα, ή ανάλογα με τις φιλοδοξίες των οικονομικά ανεξάρτητων γονιών, οι οποίοι τότε έστρεφαν την πλάτη προς τα κρατικά σχολεία προτιμώντας να κάνουν τις επενδύσεις τους με την υποστήριξη της λειτουργίας για τα παιδιά τους ιδιαίτερων σχολείων επιλογής. Προβλήματα, όπως η ηλικία εισόδου του παιδιού στο σχολείο, η φοίτηση ανάλογα με την ηλικία ή το βαθμό νοημοσύνης ή τις ιδιαίτερες κλίσεις των μαθητών, καθώς και τα προβλήματα διάρκειας και επέκτασης των κύκλων της Εκπαίδευσης προς τα κάτω και προς τα άνω, ή προβλήματα σχετικά με σχολεία οικοτρόφων, με ειδικά σχολεία, με συνεκπαίδευση αρρένων - θηλέων κ.λ.π. δεν εξετάστηκαν ποτέ με πειραματικές μελέτες και έρευνες, αλλά στις περισσότερες χώρες του κόσμου μέχρι και το 1960 αποτελούσαν θέματα διοικητικής μέριμνας. Επαγγελματικά σχολεία, όπως αγροτικές ή τεχνικές σχολές, λειτούργησαν ή χωρίς ή με σκιώδη εργαστήρια, όπου δεν έγιναν ποτέ πειράματα, αλλά μια άτονη προσπάθεια γνωριμίας και εξοικείωσης του μαθητή με την πείρα του δασκάλου, ο οποίος δεν έπαψε ποτέ να προβάλλεται ως αυθεντία. Ιδιαίτερα στην Ελλάδα δε λειτούργησαν ποτέ πειραματικά σχολεία, αφού ποτέ δεν διεξήχθησαν παιδαγωγικά πειράματα.

Και θα νόμιζε κανείς ότι από οργανωτική άποψη ήταν ορθή η ίδρυση πειραματικών και προτύπων σχολείων, αν στα μεν πρώτα ερευνούνταν και δοκιμαζόταν κάθε μορφή Παιδαγωγικής πράξης, σχολικής ζωής και οργανωτικής διάρθρωσής, και στα δεύτερα, δηλ. τα πρότυπα, απαλλαγμένα από λάθη και ατέλειες, προβάλλονταν πια τα ευρήματα τω ν «Πειραματικών Σχολείων», για να πείσουν τους μαθητές, τους δασκάλους και την κοινωνία, ώστε να αποκτήσουν δικαιώματα εμπιστοσύνης για ευρύτερη διάδοση και καθολικότερη εφαρμογή στα κοινά κρατικά σχολεία. Είναι σημαντικό το κενό αυτό, που παρουσιάζεται και στη διεθνή κατάσταση της Εκπαίδευσης, κυρίως όμως το κενό αυτό στην ελληνική εκπαίδευσή είναι τεράστιο, είναι η ανάγκη για ψυχολογική συμπαράστασή μαθητών και δασκάλων από ειδικούς ψυχολόγους, καθώς και η λειτουργία γραφείου σπουδών, ώστε κάθε σχολείο ν’ αποκτήσει δική του φυσιογνωμία, να είναι σε θέση να καλλιεργεί την έρευνα, να εφαρμόζει το πείραμα και να συμβάλλει στη διαμόρφωση της Παιδαγωγικής εκείνης, η οποία θα εξασφαλίζει μέσα από τα σχολεία μόρφωση του ατόμου σε πολίτη, όπως ο καταστατικός χάρτης της χώρας που περιγράφει. Και αυτή τη φυσιογνωμία να εκφράζεται όχι με αριθμούς, ωσάν να πρόκειται για παράγκα στρατοπέδου συγκεντρώσεως, αλλά συμβολικά με το όνομα του σχολείου, όπως . «Πλάτων», «Αριστοτέλης», «Γληνός», «Δελμούζος», «Παπανούτσος» κλπ.

Μόνο με ένα τέτοιο σχεδιασμό και οργάνωση της Εκπαίδευσης μπορεί να εξασφαλιστούν οι υποδομές και οι δομικές προϋποθέσεις, που χρειάζονται, για να πετύχει μια Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και να καταστεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα ανοιχτό³⁴ και διαρκώς αναπροσαρμοζόμενο. Η Εκπαίδευση έχει περάσει ήδη οριστικά στο επιστημονικό στάδιο και επομένως είναι εύλογη η αξίωση για ένα επιστημονικά αξιόλογο έλεγχο, ώστε να λειτουργεί η επιστήμη της Αγωγής, όπου τούτο είναι αναγκαίο, ως ακριβολογική επιστήμη. Ούτε ο ερασιτεχνισμός ούτε οι ατομικές πρωτοβουλίες μπορούν ποτέ να γεφυρώσουν το τεράστιο τούτο χάσμα, όταν Κράτος απουσιάζει. Μόνο με την οργάνωσή και την λειτουργία Εκπαίδευσης επάνω σε μια τέτοια ανάλογη βάση θα δειχτεί ο βαθμός αναγκαιότητας και οι διαστάσεις μιας Μεταρρύθμισης. Οποιαδήποτε άλλη προσπάθεια ούτε πληρότητα μπορεί να έχει ούτε τον κίνδυνο, να θεωρηθεί αποπαίδι της μόδας, μπορεί να αποφύγει. Μόνο, αφού θα έχουν καθοριστεί επακριβέστερα οι οργανωτικές δομές της Εκπαίδευσης, είναι δυνατό να ασκηθούν τα διδακτικά και παιδαγωγικά πειράματα, με τα οποία θα επιζητηθεί ο τύπος της διδασκαλίας και η μορφή σχολικής ζωής, που προσιδιάζει σε κάθε τύπο σχολείου.

3. Στενά δεμένο με το ψυχολογικό πείραμα είναι το διδακτικό³⁵. Δεν είναι δυνατό η Εκπαίδευση να στηρίζεται στην ευχή: να την υπηρετούν γεννημένοι δάσκαλοι, στα χέρια των οποίων κάθε μέθοδος έχει επιτυχία. Είναι ανάγκη —από λόγους οικονομίας της Παιδαγωγικής πράξης και από λόγους εξασφάλισης της πνευματικής υγείας των μαθητών— να βοηθήσει όλους τους δασκάλους, που την υπηρετούν, όχι μόνο να γίνουν αποδοτικοί σύμφωνα με τις καθιερωμένες μεθόδους διδασκαλίας, αλλά και τους μηχανισμούς ετοιμότητας τους να τους ασκήσει, ώστε εξοικειωμένοι πλέον στη χρήση διδακτικών πειραμάτων να μπορούν να προετοιμάζουν νέες μεθόδους και να μεταβάλλουν ή να προσαρμόζουν στις δικές τους ανάγκες άλλες μεθόδους ήδη δοκιμασμένες. Άλλωστε κατά κανόνα δεν είναι σε θέση ένας θεωρητικός της μεθόδου να αποδείξει στην πράξη υποδειγματικά τη θεωρία του, χρειάζεται ο άνθρωπος της πράξης, στην περίπτωσή μας χρειάζεται ο δάσκαλος της τάξης, να δοκιμάσει και να βρει μέχρι ποιό σημείο είναι η θεωρία πραγματοποιήσιμη.

Με το πείραμα είναι δυνατή η ανεύρεση και η εξέταση νέων διδακτικών μέσων και των άλλων τεχνικών μέσων, όπως είναι η αρχιτεκτονική του διδακτηρίου, η διαμόρφωση των αιθουσών, η κατασκευή των θρανίων, των πινάκων, των τετραδίων, των βιβλίων, των γυμναστικών και αθλητικών οργάνων, του χημικού εργαστηρίου, της αίθουσας Μουσικής, του εποπτικού υλικού γενικότερα. Γιατί δεν αρκεί η καθοδήγηση των Εκπαιδευτικών από τους ειδικότερους -για τα θέματα αυτά – επιστήμονες˙ χρειάζεται και η προσωπική συμμετοχή και η ιδιαίτερη ευθύνη. Γιατί μόνο έτσι είναι δυνατό π.χ. να επινοηθούν και κατασκευαστούν τα βοηθητικά μέσα, που χρειάζονται για τα ειδικά σχολεία, όπως είναι τα σχολεία δυσπροσάρμοστων, τυφλών, κωφαλάλων κ.λ.π.

Ο διαρκής πειραματισμός, ακόμα και πάνω σε μεθόδους δοκιμασμένες, είναι απαραίτητος, γιατί πολλές φορές συμβαίνει η επιτυχία της μεθόδου να είναι συνάρτηση της ικανότητας του δασκάλου και της ιδιαίτερης σύνθεσης της τάξης, στην οποία η μέθοδος εφαρμοζόμενη από άλλο δάσκαλο και με άλλους μαθητές είναι πολύ πιθανό να μη σημειώσει επιτυχία. (Γι αυτό σημειώσαμε παραπάνω την ανάγκη, η μέθοδος, που διαμορφώθηκε μέσα στα «Πειραματικά Σχολεία», να δοκιμάζεται και να τελειοποιείται στη συνέχεια μέσα σε περισσότερα επιλεγμένα «Πρότυπα Σχολεία»).

Τα πειράματα για τη σύνθεση του Αναλυτικού και του Ωρολογίου προγράμματος είναι από τα πλέον απαραίτητα. Ο κύκλος των μαθημάτων, που διδάσκονται σε μια τάξη, η διαλεκτική σχέση των περιεχομένων της, ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας, ο χρόνος της ημέρας διδασκαλίας αυτού ή εκείνου του μαθήματος, τέτοια προβλήματα δε μπορεί να εγκαταλείπονται στους αυτοσχεδιασμούς της αγαθής προαίρεσης˙ γιατί πώς θα υπηρετηθεί η ενότητα και η ολότητα της προσωπικότητας του μαθητή, χωρίς την ενότητα και αλληλουχία των μαθημάτων, και μάλιστα χωρίς την αντιστοιχία τους προς τα δεδομένα της συνείδησης του μαθητή! Και πάλι επάνω στην Πειραματική Έρευνα πρέπει να στηριχτεί η ομαδοποίηση των μαθημάτων για τη σύνθεση του Αναλυτικού Προγράμματος των διαφόρων τύπων σχολείων, η σειρά των μαθημάτων μέσα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, η επίδοση των μαθητών και η αξιολόγησή τους από το δάσκαλο, τα διαλείμματα, οι σχολικές διακοπές, η αναγκαιότητα ή μη των εξετάσεων, η βαθμολογία και η κλίμακα της κ.ο.κ.

4. Το τέταρτο είδος πειράματος είναι το παιδαγωγικό³⁶. Πρόκειται για ένα πείραμα, το οποίο μόνο από το Κράτος μπορεί και πρέπει να οργανώνεται και να διεξάγεται, αφού μ’ αυτό επιχειρείται η χάραξη νέων δρόμων στους προσανατολισμούς της εκπαιδευτικής πολιτικής. Γιατί η κυβερνητική αλλαγή μπορεί συνήθως να μη φτάνει στη μεταβολή του πολιτεύματος, όμως υπάρχει η δυνατότητα στο χώρο της Εκπαίδευσης για ριζικές μεταρρυθμιστικές πράξεις, οι οποίες, για να ωφελήσουν και επιβληθούν, πρέπει να είναι επιστημονικά θεμελιωμένες και αποδειγμένες. Παιδαγωγικό πείραμα είναι π.χ. το «Πολυτεχνικό Σχολείο Γενικής Μόρφωσης με διδασκαλία για την παραγωγή»³⁷, όπως αυτό λειτουργεί στις ανατολικές σοσιαλιστικές χώρες της Ευρώπης, ή το Ενιαίο Σχολείο³⁸, όπως αυτό λειτουργεί στις περισσότερες χώρες της Δ. Ευρώπης.

* * *

Είδαμε μέχρις εδώ τα είδη του πειράματος σε σχέση με την Παιδαγωγική. Αλλά δεν θα πρέπει να νομιστεί ότι οι πειραματικές αυτές μέθοδοι είναι χωρίς όρια³⁴. Τόσο το αντικείμενό τους, δηλ. ο μαθητής, όσο και η τεχνολογία, η οποία είναι απαραίτητη ως βάση του πειράματος, θέτουν στο πείραμα τα όρια του: Η διάκριση των πειραμάτων σε κατηγορίες θα μπορούσε να έχει μόνο πρακτική χρησιμότητα, ότι δηλ. θα διευκόλυνε τους ερευνητές στις δικές τους δοκιμές· θα ήταν όμως αντιεπιστημονικό, θα θύμιζε την κλίνη του Προκρούστη, αν υποστηριζόταν ότι υπάρχουν αυτών των ειδών ή των τύπων ή αυτών των κατηγοριών τα πειράματα⁴⁰, αφού η έρευνα καλείται ακατάπαυστα να καλύπτει όλες τις νέες ανάγκες, που δημιουργεί η πρόοδος, η ίδια η ζωή, στα θέματα της Εκπαίδευσης. Το πείραμα είναι μια ενεργητική διαδικασία, η οποία προϋποθέτει φαντασία και τόλμη για πράξη⁴¹. Γι’ αυτό δεν υπηρετούνται οι σκοποί της έρευνας, αν ο πειραματιζόμενος προσπαθεί να καταλήξει σε δικά του συμπεράσματα, αλλά όμως ακολουθώντας παθητικά ή εφαρμόζοντας δουλικά τα πειράματα, που έκαμαν και περιέγραψαν άλλοι αλλού.

Πρέπει να το ομολογήσουμε: εμείς είμαστε ο χώρος του πειράματος, εμείς είμαστε το ίδιο το πείραμα. Άλλωστε οποιαδήποτε ομαδοποίηση ή κατηγοριοποίηση των πειραμάτων, έστω κι αν στηρίζεται στα πιο αδιαμφισβήτητα κριτήρια, θα έχει προκύψει σίγουρα από ένα αριθμό περιπτώσεων. Και φυσικά μπορούμε να φανταστούμε ότι όσο περισσότερες είναι οι περιπτώσεις πειραματικών ερευνών, όσο περισσότερα είναι τα θέματα, στα οποία αυτές αναφέρονται, όσο περισσότερο καταρτισμένοι ήταν οι ειδικοί, που διεξήγαγαν το πείραμα, όσο τέλος αγχινούστεροι και διεισδυτικότερης σκέψης είναι οι συστηματοποιούντες τα πειράματα, τόσο τελειότερος μπορεί να προκύψει ο πίνακας των κατηγοριών των πειραμάτων.

Διακρίναμε όμως παραπάνω τα πειράματα, που έχουν σχέση με την Εκπαίδευση, σε τέσσερα είδη, όχι μόνο γιατί έτσι έχει καθιερωθεί σχεδόν παντού μέχρι τώρα, αλλά και διότι η διάταξη αυτή μας αρκεί εδώ, μια και σκοπός τούτου του μελετήματος είναι απλώς να παρουσιάσει την πτυχή αυτή κι όχι να εξονυχίσει και να εξαντλήσει το όλο θέμα⁴². Σκοπός μας είναι να κάνουμε κατανοητό, ότι το πείραμα μπορεί να έχει την προέλευσή του από τις θετικές επιστήμες, το επιζητούν όμως όλο και επιτακτικότερα και οι κοινωνικές επιστήμες.

Ιδιαίτερα η εισαγωγή στις παιδαγωγικές επιστήμες και η προσαρμογή του στις ιδιαίτερες ανάγκες των επιστημών αυτών από την εποχή του Wundt⁴³ κρίνεται απαραίτητη. Κι αν είναι βέβαια περιορισμένα τα όρια κάθε Πειραματικής μεθόδου, όταν μ’ αυτή επιχειρείται η έρευνα του φυσικού κόσμου, αυτονόητα είναι ακόμη πιο περιορισμένα τα όρια τέτοιων μεθόδων, όταν πρόκειται να εφαρμοστούν επάνω σε δυσεξερεύνητα πεδία, όπως είναι ο εξελισσόμενος άνθρωπος, το ιδεώδες της Εκπαίδευσης, η φύση της Αγωγής κλπ. Αν σ’ αυτά προσθέσουμε και τον βασικότατο όρο, ότι για τη διεξαγωγή ενός πειράματος στο χώρο της Παιδαγωγικής, ο πειραματιζόμενος δεν αρκεί να είναι καλός δάσκαλος, και μάλιστα πολύ καλά καταρτισμένος στις επιστήμες της Αγωγής, αλλά θα πρέπει να κατέχει και τις απαραίτητες γνώσεις σχετικά με τα πιθανά μαθηματικά και στατιστικά μοντέλα⁴⁴, τα οποία θα μεταχειριστεί, για να διευκολύνει την παρουσία εκείνης της ιδιαίτερης λογικής, μέσα στην οποία το πείραμα βρίσκει την νομιμοποίησή του.

β. Η σημασία του πειράματος για την Παιδαγωγική

Διαπιστώθηκε παραπάνω ότι το κύρος⁴⁵ κάθε πειράματος είναι εσωτερικό, δηλ. είναι σχετικό με τις μεταβλητές του Υποκειμένου (δασκάλου), του Αντικειμένου (μαθητή) και του περιβάλλοντος. Κατά πόσο είναι δυνατό να αποκτήσει εξωτερικό κύρος ένα πείραμα⁴⁶, δηλ. να γίνει αντιπροσωπευτικό και να μπορεί να γενικευτεί, αυτό είναι ένα πολύ δύσκολο πρόβλημα, γιατί έχει να κάμει με μια σειρά άλλων προβλημάτων, από των οποίων την επίλυση εξαρτάται και η δική του λύση. Έτσι δεν είναι μόνο τα πειραματικά δεδομένα μεταβλητά, αλλά και τα αποτελέσματα ενός πειράματος ποικίλλουν ανάλογα με τα κριτήρια παρατήρησης, με την ωριμότητα των μαθητών έναντι του πολιτισμού, μέσα στον οποίον καλούνται να εκπαιδευτούν, με τα όργανα και τα μέσα διεξαγωγής του πειράματος και με τον τρόπο μέτρησης των αποτελεσμάτων του.

Είναι μάλιστα γνωστό ότι ένα πείραμα - και αυτό συμβαίνει κατά κανόνα στα πειράματα νοημοσύνης - όταν επαναληφθεί από τα ίδια πρόσωπα και με τους ίδιους όρους, οδηγεί συχνά σε διαφορετικά αποτελέσματα. Ακόμη επισφαλέστερο γίνεται το κύρος ενός πειράματος, αν αυτό έχει περιγραφτεί αρχικά με Υποκείμενο και Αντικείμενα ιδιαίτερης επιλογής. Αν π.χ. ένα πείραμα έγινε από διαλεχτό για τη μόρφωση και τη νοημοσύνη του δάσκαλο με διαλεχτούς μαθητές ενός πρότυπου σχολείου υψηλής επίδοσης, είναι ολοφάνερο ότι το πείραμα τούτο δε μπορεί να προβάλλεται με αξιώσεις για εξωτερική εγκυρότητα, ξεφεύγει από κάθε έλεγχο της Στατιστικής, στο πλαίσιο της οποίας η μέθοδος της αναδρομής θα μπορούσε να αποδείξει το κατά πόσο το εσωτερικό κύρος⁴⁷ ενός πειράματος αποκτάει γενικότητα και επομένως εξωτερική εγκυρότητα, ή μαρτυρεί το θνησιγενές του πειράματος. Και θεωρείται βέβαια ένα πείραμα επιτυχημένο, όταν το εσωτερικό συμπίπτει με το εξωτερικό του κύρος. Σε περίπτωση, που οι εγκυρότητες αυτές δε συμπίπτουν, τότε χρησιμότερη για την Παιδαγωγική πράξη είναι η εσωτερική εγκυρότητα, γιατί, στοιχείται έστω προς το αρχικά τεθειμένο σχέδιο του πειράματος, το οποίο ως σχέδιο αποτελεί στο κάτω-κάτω μια εναλλακτική υπόθεση, η οποία είναι η βάση για τη διεξαγωγή του πειράματος.

Από εδώ προκύπτει ότι κανένα πείραμα στο χώρο των παιδαγωγικών επιστημών δε μπορεί να εξασφαλίσει τέλεια ακρίβεια⁴⁸, όπως τούτο γίνεται με τα φυσικά πειράματα, όπου οι δυσκολίες ή είναι ανύπαρκτες ή ελάχιστες κι ασήμαντες, Γι’ αυτό ο χαρακτήρας των πειραμάτων της Παιδαγωγικής δε μπορεί παρά να είναι απλώς εκτιμητικός, δηλ. τα αποτελέσματά τους μόνο κατά προσέγγιση μπορούν να μετρηθούν και επομένως να συγκριθούν με τους σκοπούς, οι οποίοι είχαν τεθεί αρχικά με το σχέδιο του πειράματος.

Όπως ήδη είπαμε παραπάνω, τα πειράματα π.χ. εφαρμοζόμενα για ζητήματα διδακτικής μεθόδου μπορούν να επιτρέψουν συγκρίσεις ως προς τα αποτελέσματα της μάθησης. Η σύγκριση μπορεί να γίνει και μέσα στην ίδια τάξη από τον ίδιο δάσκαλο, αν διδάξει διαδοχικά με διαφορετικές μεθόδους, οπότε θα μπορέσει να εκτιμήσει ποια μέθοδος και με ποιο μάθημα εφαρμοζόμενη αποφέρει καλύτερα αποτελέσματα· μπορεί όμως η σύγκριση να γίνει και από τον ίδιο δάσκαλο, όταν διδάξει σε παράλληλες και κατά το δυνατό ισοδύναμες τάξεις. Δεν πρέπει βέβαια να παραγνωρίζεται το εμπόδιο των ατομικών διαφορών από τάξη σε τάξη.

Πάντως ό,τι και να γίνει οι παράγοντες λάθους μπορεί να εκμηδενιστούν. Έτσι κάθε πείραμα, που ασκείται πάνω σε θέματα σχετικά με την Εκπαίδευση, μπορεί να παίρνει τη λάμψη του από το θετικιστικό και ορθολογιστικό πνεύμα, μπροστά στην ορμή του οποίου υποχώρησε οριστικά και η άκρως συντηρητική ανάμεσα στις επιστήμες της πράξης, όπως είναι η Ηθική, η Κοινωνιολογία, η Φιλολογία, η Παιδαγωγική κ.λ.π., δεν παύουν όμως οι ατέλειές του να δείχνουν τη δυσανεξία και την ένδεια της Πειραματικής Παιδαγωγικής. Ευρείς χώροι της Παιδαγωγικής, όπως η μόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας (αν ή Παιδαγωγική είναι ανθρωπολογική50), η ατομική και η κοινωνική αγωγή, είναι μερικά από τα κεφαλαιώδη σημεία της Αγωγής, τα οποία έχουν μείνει ακόμη άθικτα από τις επιδρομές της Πειραματικής Παιδαγωγικής, μολονότι με την πρώτη ματιά θα πίστευε κανείς ότι και οι χώροι αυτοί μπορούν να κυριευθούν από τη δύναμη του πειράματος.

Η ίδια η Παιδαγωγική, που σκανδαλωδώς ερωτοτροπεί με το λόγο της Φιλοσοφίας, αν και αλαζονικά τον έχει προ πολλού εγκαταλείψει, έδειξε περιφρόνηση και αντιπάθεια απέναντι στο εκπαρθενευτικό θράσος του πειράματος, δεν έπαψε μάλιστα να οδύρεται όσες φορές διαπιστώνει ότι το πείραμα εισχωρεί όλο κα βαθύτερα στα άδυτα των τεμενών της, άλλοτε ως «εξερευνητικό»⁵¹, άλλοτε ως «εργαστηριακό»⁵², άλλοτε ως «κοινωνιολογικό»⁵³, ως «τεχνικό»⁵⁴ ή ως «τεχνολογικό»⁵⁵. Και ίσως έχει δίκιο η Παιδαγωγική να θρηνεί για τις βαναυσότητες, που διαπράττει στον ιερό της χώρο η βία του πειράματος, αν νιώθει ως σκοπό της το να βοηθήσει τον κάθε άνθρωπο να γίνει ο εαυτός τοι (υπαρξιακή άποψη της Αγωγής⁵⁶).

Αλλά και στην περίπτωση αυτή με το πείραμα διερευνώνται καθαρότερα οι σχέσεις επικοινωνίας⁵⁷ του ατόμου με το παρελθόν του, με το παρόν του και με το μέλλον μέσα στο σύνολο της ιστορίας της φυλογένεσης και της οντογένεσής του. Κανείς δε μπορεί να υποστηρίζει ότι το πείραμα φτάνει ποτέ στον υπερκερασμό της θεωρίας, στην αχρήστευση της υπόθεσης, στην αλλοτρίωση του παιδαγωγού. Αυτός δηλ. ο δάσκαλος, είναι ο μόνος ενδεδειγμένος για την άσκηση κάθε πειράματος μέσα στο χώρο της Εκπαίδευσης· και φυσικά ο δάσκαλος παραμένει πάντοτε κάτι πολύ περισσότερο από ένας πειραματιστής, όπως και ο μαθητής του είναι κάτι αφάνταστα αξιολογότερο από ένα δυστυχισμένο πειραματόζωο. Γιατί, ενώ στο επιστημονικό πείραμα αναζητείται η επαλήθευση της θεωρίας χωρίς να υπάρξει ελπίδα ότι τα αποτελέσματα του πειράματος θα αποβούν άμεσα και ευεργετικά για τον πειραματιστή και το υποκείμενο του πειράματος, στο παιδαγωγικό πείραμα από τη λάμψη, που ακτινοβολείται από τη συνείδηση ευθύνης και της αποστολής, λαμπρύνεται ταυτόχρονα και ο δάσκαλος και ο μαθητής, και είναι οι πρώτοι, που γεύονται τους καρπούς του πειράματός τους.

Και φυσικά σεμνύνονται, γιατί με τη συνεισφορά τους συντελούν στο να γίνει η Παιδαγωγική όλο και περισσότερο επιστημονική, δηλ. αυτοτελής επιστήμη⁵⁸. Γιατί και μέσα στην Παιδαγωγική λειτουργεί το σχήμα αίτιο-αποτέλεσμα, και για την καταγραφή των λειτουργικών κινήσεων αυτού του σχήματος είναι αναγκαίο το πείραμα. Ας δούμε ένα πείραμα από την περιοχή της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, όπου το επιστημονικό πείραμα παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά⁵⁹:

1. Ξεκινάει από μια γενική υπόθεση σχετικά με την επίδραση μιας ανεξάρτητης μεταβλητής πάνω σε μιαν εξαρτημένη μεταβλητή. Για παράδειγμα παίρνουμε την. επίδραση, που ασκεί η ένταση της φωτιστικής πηγής στην ταχύτητα, με την οποία ο μαθητής μπορεί να διαβάσει ένα κείμενο. Θεωρητικά εξεταζόμενες υπάρχουν δυνατότητες: ή να επηρεάζεται ως ένα βαθμό η ταχύτητα ανάγνωσης ή να μη επηρεάζεται καθόλου. Επειδή όμως υπάρχουν ενδείξεις από τις διαπιστώσεις, που έχει κάμει μέχρι τώρα η αυτοπαρατηρησία (και η ετεροπαρατηρησία), θέλουμε να εξακριβώσουμε σταθερά την περίπτωση.

2. Βάσει λοιπόν των ιδιαίτερων εικασιών μας δημιουργούμε μια συγκεκριμένη βασική κατάσταση (κατάσταση πειράματος), από την οποία δημιουργείται μια ορισμένη συμπεριφορά. Δηλ. βάζουμε το μαθητή υπό διάφορη ένταση φωτισμού με τα ίδια ή ισοδύναμα κείμενα ή υπό τον αυτό φωτισμό διάφορους μαθητές με τα ίδια ή διάφορα κείμενα.

3. Ασφαλώς δεν μπορούμε εκ των προτέρων να γνωρίζουμε σε τι θα καταλήξει το πείραμα· δεν μπορούμε να ξέρουμε πόσο γρήγορα θα διαβαστεί το κείμενο.

4. Βασικά δικαιούμαστε να έχουμε δύο προσδοκίες διαμετρικά αντίθετες: ή ότι υπάρχει κάποια επίδραση του φωτισμού στην ταχύτητα της ανάγνωσης ή ότι δεν υπάρχει καμιά.

5. Η εκτέλεση του πειράματος παρακολουθείται σταθερά και τα αποτελέσματα του εκτιμούνται ποσοτικά. Δηλ. γίνεται μέτρηση της ταχύτητας στην ανάγνωση ξεχωριστά για την κάθε περίπτωση και το κάθε άτομο.

6. Οι μετρήσεις αυτές εκφράζονται με τη γλώσσα της Στατιστικής, οπότε βρίσκουν την ισχύ του απόλυτου μεγέθους. Αυτονόητο είναι ότι η δεύτερη προσδοκία, (δηλ. η ένταση του φωτισμού δεν ασκεί καμιά επίδραση) απορρίπτεται.

7. Η διαπίστωση των αποτελεσμάτων με τη γλώσσα της Στατιστικής επιτρέπει την επιβεβαίωση ή την ανασκευή της γενικής υπόθεσης.

Οι εφαρμογές των αποτελεσμάτων αυτού του πειράματος είναι ολοφάνερες για την Εκπαίδευση. Πολλοί κλάδοι της επιστήμης θα καρπωθούν: Η Υγιεινή, η Διδακτική της μεθόδου και της διδασκαλίας, η Κοινωνιολογία της Τάξης και η Ψυχολογία της Συμπεριφοράς και γενικότερα η Παιδαγωγική Ψυχολογία. Ο Ελβετός παιδαγωγός Piaget με τις καταγραφές των συστηματικών του παρατηρήσεων επάνω στη συμπεριφορά των μαθητών μέσα στο σχολείο, καθώς και ο Ρώσος φυσιολόγος Pawlow με τις ρεφλεξιολογικές του καινοτόμες έρευνες, έδειξαν το χώρο, όπου θα κινηθεί η Πειραματική Παιδαγωγική, προκειμένου να αποβεί ο κάθε παιδαγωγός πρωτότυπος, υπεύθυνος, ελεύθερος, να γίνει δηλ. δάσκαλος.

γ. Η ανάγκη λειτουργίας πειραματικών σχολείων

Αυτό όμως το πλαίσιο του ιδεώδους τύπου του δασκάλου60, δηλ. του ακατάπαυστα πειραματιζόμενου, προκειμένου να βρει τις άριστες προσβάσεις του προς τους μαθητές του και για τους μαθητές του προς τα μορφωτικά αγαθά και προς το δικό τους μέλλον, δεν είναι τόσο δυνατό μέσα στην πράξη, παρά μόνο μέσα στη θεωρία. Για το λόγο αυτό είναι ανάγκη η Παιδαγωγική ως τέχνη να μεταδοθεί σ' όλους τους παιδαγωγούς, για να τους κάμει άξιους τεχνίτες της έδρας και υπεύθυνους ρυθμιστές της σχολικής ζωής.

Η Παιδαγωγική θεωρία και η διδακτική πράξη βρίσκονται σε μια συνεχή μεταβολή ή, όπως λέγεται, σε εξέλιξη. Η εξέλιξη της κοινωνίας, της οικονομίας και της επιστήμης υποχρεώνουν κάθε λίγο και λιγάκι την εκπαιδευτική πολιτική κάθε χώρας να επιδιώκει μέσα από την Εκπαίδευση ένα προγραμματισμό ή τουλάχιστο μια προσαρμογή του έργου των σχολείων στα εκάστοτε νέα αιτήματα των καιρών. Εκεί όμως που η Εκπαίδευση χειμάζεται οδυνηρά είναι η περιοχή της διδακτικής πράξης, αφού με τη διδασκαλία, η οποία αποτελεί το κέντρο της Παιδαγωγικής, επιδιώκεται η πραγμάτωσή της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Όπως είναι φυσικό, κάθε νέο σχέδιο διδακτικής πράξης μπορεί και πρέπει να προέρχεται μέσα από όρους και συνθήκες κανονικές, δηλ. ούτε ιδεώδεις ούτε ανυπόφορες. Το Κράτος με νόμους σύστησε τη λειτουργία Πειραματικών Σχολείων στις έδρες των Παιδαγωγικών Επιστημών των πανεπιστημίων του, γιατί ολοφάνερα αναθέτει στις έδρες αυτές την υποχρέωση και το καθήκον της επιστημονικής έρευνας, καθώς και του σχεδιασμού των μορφών της διδακτικής πράξης.

Οι πανεπιστημιακές έδρες με τα ινστιτούτα ή τα εργαστήρια και τα φροντιστήρια τους έχουν την υποχρέωση να διαμορφώνουν τους τρόπους της Παιδαγωγικής σκέψης και να διοχετεύουν αυτούς στα Πειραματικά Σχολεία, τα οποία από επιστημονική άποψη εξαρτώνται απευθείας από τις πανεπιστημιακές έδρες της Παιδαγωγικής. Εδώ πρέπει να δοκιμάζονται με την ανάλογη μεθοδολογία τα σχέδια αυτά, να κρίνονται και να διαμορφώνονται έτσι, ώστε να είναι δυνατή η εφαρμογή τους σε άλλα σχολεία του Κράτους, τα Πρότυπα⁶¹. Για την επιτυχία του σπουδαίου αυτού σκοπού πρέπει να βρίσκονται τα Πειραματικά Σχολεία κάτω από ιδιαίτερη προνομιακή μεταχείριση και προστασία εκ μέρους της Πολιτείας.

Η θεωρητική και πρακτική μόρφωση των φοιτητών, οι οποίοι προορίζονται, για να επανδρώσουν την Εκπαίδευση, είναι ο βασικός σκοπός λειτουργίας των Πειραματικών Σχολείων. Με την επιστήμη και τις εφαρμογές της επάνω σ' όλους τους χώρους τους απαραίτητους για τη μόρφωση και επαγγελματική κατάρτιση του μέλλοντος δασκάλου καλείται ο φοιτητής να εξοικειωθεί, ακριβώς παράλληλα με τις γενικές σπουδές του, πάνω σ' όλα τα υποχρεωτικά μαθήματά του. Αλλά εξίσου βασικός σκοπός πρέπει να είναι και η επιμόρφωση του ενεργού διδακτικού προσωπικού, είτε αυτό μετεκπαιδεύεται συστηματικά σε σχολές επιμόρφωσης είτε καλείται μέσα από τον τόπο εργασίας του να παρακολουθήσει και να εφαρμόσει στην πράξη κάποια νέα μέθοδο. Κάθε Εκπαιδευτικός της έδρας πρέπει να εθιστεί στην άσκηση πειραμάτων γύρω από τα προβλήματα της αποστολής του, ώστε να συμπαραταχτεί στις τάξεις των δημιουργών του κοινωνικού βίου και να μοιραστεί την ευθύνη για το δημόσιο συμφέρον. Από την άποψη αυτή τα μεν ειδικά Πειραματικά Σχολεία εξυπηρετούν τις ανάγκες της επιστημονικής έρευνας των ρηξικέλευθων επιστημόνων, οι οποίοι σμίγουν το ερευνητικό τους εργαστήριο, που είναι το Ινστιτούτο τους, με το Πειραματικό Σχολείο, όπου θα δοκιμάσουν τις συλλήψεις της φαντασίας τους και τις παρατηρήσεις της επιστημονικής-συστηματικής τους σκέψης. Για το έργο τούτο χρειάζονται οι εξασκημένοι, οι έμπειροι δάσκαλοι, οι οποίοι θα διεξαγάγουν τα πειράματα, αφού αυτοί έχουν αποκτήσει την απαραίτητη γι’ αυτά εξοικείωση με τη διδασκαλία στην τάξη και τα προβλήματα της σχολικής ζωής.

Ένας από τους φραγμούς, που ορθώνονται στην καθολίκευση του πειράματος μέσα σ' όλα τα σχολεία Εκπαίδευσης, είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα⁶². Η άσκηση πειραμάτων μέσα στο σχολείο είναι χρονοβόρα, οπότε αναπόφευκτα σημειώνονται ποικίλες παρεκκλίσεις από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο όμως εξυπηρετώντας την ανθρωπολογική αγωγή έχει την αποστολή να μεσιτέψει τα ίδια μορφωτικά αγαθά για τη μόρφωση των νέων ανθρώπων σε πολίτες.

Με το Α. Π. δηλ. επιδιώκεται η πραγμάτωση της εκπαιδευτικής πολιτικής της Κυβέρνησης. Από το Αναλυτικό Πρόγραμμα κρέμεται το Ωρολόγιο Πρόγραμμα, η Γενική Διδακτική, η Ειδική Διδακτική των μαθημάτων, η Παιδαγωγική Ψυχολογία, η Κοινωνική Ψυχολογία, η Σχολική Κοινωνιολογία και γενικά η σχολική ζωή. Και ναι μεν υποχρεώνει ο εκάστοτε νόμος τα Πειραματικά Σχολεία να ακολουθούν το νομοθετημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τους επιτρέπει όμως να επιφέρουν «χάριν πειραματισμού μεταβολάς εις τε το αναλυτικόν και ωρολόγιον πρόγραμμα των μαθημάτων, την διάταξιν της ύλης, τας μεθόδους μεταδόσεως αυτής, τον τρόπον των εξετάσεων και την προαγωγήν των μαθητών, κατόπιν εγκρίσεως του Επόπτου του Πειραματικού Σχολείου»⁶³. Αυτές οι δυνατότητες της ελευθερίας παρέχονται φυσικά όχι για να γίνει το Πειραματικό Σχολείο ένα σχολείο ιδιοτυπίας και εξαίρεσης, αλλά με το ρητό σκοπό του πειραματισμού. Αναθέτει δε στο Σύλλογο Διδασκόντων την ευθύνη για την κρίση και τον έλεγχο κάθε καινοτομίας, στο δε Διευθυντή του Πειραματικού Σχολείου την υποχρέωση να γνωστοποιεί στο Υπουργείο Παιδείας τους λόγους και τα αποτελέσματα για κάθε παρέκκλιση από το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Αν λοιπόν υποτεθεί ότι καταφάσκεται η ανάγκη για άσκηση ερευνητικού και πειραματικού έργου και μέσα στα κοινά σχολεία, δε θα έπρεπε ο νόμος να καλύπτει και εδώ τις παρεκκλίσεις;

Επειδή ο νόμος επιτρέπει σε κάθε πολίτη την ίδρυση και λειτουργία σχολείου64, είναι φανερό ότι πειραματικά σχολεία πρέπει να μπορούν να λειτουργήσουν και ως ιδιωτικά, αρκεί και τούτα να πληρούν τους όρους έρευνας και πειραματισμού επάνω σε νέες παιδαγωγικές θέσεις και θεωρίες. Ίσως θα έπρεπε να τονιστεί το σημείο αυτό ιδιαίτερα: Δικαίωμα για ίδρυση ιδιωτικού σχολείου μπορεί να έχουν όλοι οι πολίτες, αλλά θα έπρεπε να υπάρχει στο νόμο μια προδιαγραφή: μόνο όταν οι πολίτες αυτοί έχουν θεωρητικά κατασκευάσει ένα ειδικό σύστημα Αγωγής και χρειάζονται να αποδείξουν στην πράξη τις δυνατότητές του. Φυσικά ένα δημοκρατικώς ευνομούμενο και από το λαό στηριζόμενο κράτος δεν πρέπει να αφήνει, ιδιαίτερα σε θέματα Αγωγής, που είναι δημόσιο αγαθό, περιθώρια στην ιδιωτική πρωτοβουλία, αλλά να παρέχει τις ευκαιρίες σ' όλους αυτούς τους ερευνητές να δοκιμάζουν τις θεωρίες τους μέσα σε ιδρύματα δημόσιας ευθύνης και λαϊκής συναίνεσης.

Σε πειραματικά σχολεία του Εξωτερικού παρατηρείται συχνά το φαινόμενο, μια Παιδαγωγική εφαρμογή να μη αφορά απαραίτητα σ' όλο το σχολείο, αλλά σε μερικές μόνο τάξεις. Επίσης δε γίνεται πάντοτε καθολικός πειραματισμός πάνω σε μια περιοχή της Παιδαγωγικής, π.χ. πάνω στη διδακτέα ύλη του μαθήματος ή στην ύλη του Αναλυτικού Προγράμματος μιας τάξης ή στον τρόπο ταξινόμησης των μαθημάτων σε τάξεις, ή των ψυχολογικών και κοινωνιολογικών ερευνών, οι οποίες θα αποτελέσουν όρους για τη σύνθεση του Αναλυτικού Προγράμματος και τη διαρρύθμιση της σχολικής ζωής. Η περίπτωση αυτή ενθαρρύνει την άσκηση πειραματικού έργου μέσα σ’ όλα τα σχολεία, αν μάλιστα το έργο τούτο συντονίζεται υπεύθυνα και μεθοδικά από κάποια κέντρα λήψης συλλογικών αποφάσεων.

Από όσα διατυπώθηκαν παραπάνω προκύπτει ότι τα Πειραματικά Σχολεία πρέπει να λειτουργούν απαραίτητα μόνο κοντά στους τόπους, όπου λειτουργούν και καθηγητικές έδρες του πανεπιστημίου και όπου λειτουργούν σχολές μετεκπαίδευσης διδακτικού προσωπικού, ώστε να είναι δυνατή και εύκολη η συνεργασία μεταξύ των καθηγητών των παιδαγωγικών επιστημών και των καθηγητών των Πειραματικών Σχολείων. Όλοι αυτοί πρέπει να μπορούν να συνεννοηθούν στη γλώσσα της επιστήμης. Ακόμα και στην περίπτωση, που στα Πειραματικά Σχολεία ειδικεύονται και ασκούνται οι νέοι πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών για την απόκτηση του παιδαγωγικού διπλώματος, και τότε ακόμα δε δικαιολογείται η λειτουργία των Πειραματικών Σχολείων μακριά από την περιοχή των πανεπιστημίων.

Επειδή μόνο στα Πειραματικά Σχολεία υπάρχουν οι περισσότερες προϋποθέσεις για μια πρακτική εξάσκηση του νέου Εκπαιδευτικού, ώστε αναλαμβάνοντας έργο διδακτικό σε σχολείο, να βρει τις βάσεις για μια αποδοτική διδασκαλία, αλλά και περισσότερες ευκαιρίες για αυτογνωσία και αυτοβελτίωση, η οποία και το συναίσθημα της επαγγελματικής αυταξίας θα κραταιώνει και τους μαθητές θα προφυλάσσει από τις ζημιές, τις οποίες παθαίνουν κατά κανόνα από τους πρωτόπειρους δασκάλους. Για τους λόγους αυτούς όλοι οι πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών πρέπει να γυμνάζονται επάνω στην πράξη ένα έως δυο χρόνια. Η λέξη «δόκιμος» πρέπει να αποκτήσει την εσωτερική της αξία˙ ο νέος υπάλληλος πρέπει να δοκιμάζει τις θεωρίες που έμαθε και να δοκιμάζεται «μαστορεύοντας» ο ίδιος μέσα στο χώρο των καθηκόντων του. Έτσι και μόνο θα αποκτήσει την ορμή να απεχθάνεται κάθε κατεστημένη μορφή ζωής και να αποζητάει πάντα την αλήθεια μέσα στις δικές του δοκιμές και έρευνες. Ένας τέτοιος δάσκαλος θα είναι σε θέση να μεταβάλει την τάξη του σε Πειραματική. Αν μάλιστα πετύχει στο σχολείο του και ανάλογο Διευθυντή, το σχολείο τούτο γίνεται eo ipso «πειραματικό».

Ο πανεπιστημιακός καθηγητής της Παιδαγωγικής ασκεί επιστημονική εποπτεία και δίνει κατευθύνσεις. Την ευθύνη όμως για τη διοικητική διεύθυνση του Πειραματικού Σχολείου την έχει ο Διευθυντής του, τον οποίο βοηθούν άλλοι επιμέρους υπεύθυνοι όλων των σχολικών μονάδων, από τις οποίες αποτελείται το Πειραματικό Σχολείο. Γνώμη για την αποδοτικότητα του Διευθυντή έχει ο Επόπτης, δηλ. ο καθηγητής Παιδαγωγικής, το δε αρμόδιο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο λαμβάνει αποφάσεις σχετικά με την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων και με την επάρκεια του Διευθυντή. Για το διορισμό, τη μετάθεση ή την απόσπαση του Διδακτικού Προσωπικού είναι υπεύθυνος να εισηγείται ο Διευθυντής και να προτείνει το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο στον Υπουργό Παιδείας, του οποίου οι σχετικές πράξεις κυρώνονται με Προεδρικό Διάταγμα.

Έγινε φανερό από τα παραπάνω ότι η οργάνωση, η εκλογή του προσωπικού, η διοίκηση και η εποπτεία του Πειραματικού Σχολείου νομικά αναπνέει μέσα σ’ ένα κλίμα «ιδιαίτερης μεταχείρισης», η οποία εξυπηρετεί την ελευθερία κινήσεων και πρωτοβουλιών στον πειραματισμό και στην εφαρμογή νέων παιδαγωγικών μεθόδων. Αλλά δε θα γίνει δυνατό να υποστηριχτεί ότι το πλέγμα αυτό των ευθυνών είναι πολύ ευνοϊκό για την ελεύθερη και αβίαστη άσκηση έρευνας και πειράματος· απλώς περιχαρακώνει με διοικητικά μέτρα τα όρια της ευθύνης κάθε λειτουργού, με αποτέλεσμα να μη ασκείται καμιά έρευνα από τον κίνδυνο διοικητικών προστριβών.

Αν δοθεί προτεραιότητα στις ανάγκες της έρευνας και οριστεί η έρευνα ως υποχρέωση όχι μόνο στα επίτηδες για τους σκοπούς του πειράματος ιδρυμένα σχολεία, αλλά σ’ όλα γενικά τα σχολεία του Κράτους η διοικητική αθλιότητα που έχει τις αγορές στην ευθυνοφοβία, τη ραθυμία ή την επιστημονική ανεπάρκεια, θα μετριαστεί, τα δε επιτεύγματα της έρευνας θα οριοθετήσουν τα επίπεδα της ευθύνης και επίδοσης όλο και περισσότερων Εκπαιδευτικών.

Όλα λοιπόν τα σχολεία θα πρέπει να οργανωθούν σαν πειραματικά, αφού η αρχή της ίσης μεταχείρισης65 είναι θεμελιώδους, αν και επισφαλούς, σημασίας για τη λειτουργία τους. Αν όμως η γενίκευση δεν είναι δυνατή, τότε η λειτουργία ορισμένων πειραματικών σχολείων επιβάλλεται έστω και ως αναγκαίο κακό δυνάμει της αρχής της «δικαιοσύνης των ευκαιριών».

Τα Πειραματικά Σχολεία προετοιμάζουν βασικά το καθεστώς των κοινών δημόσιων σχολείων. Σήμερα, που οι κοινωνικοπολιτικοί όροι επηρεάζουν αποφασιστικότερα τη δομή και λειτουργία του σχολείου, η δε ανταγωνιστική οικονομία υποχρεώνει τα σχολεία να εθίζουν τους τροφίμους τους στην ψυχολογία της επίδοσης, ο ρόλος των Πειραματικών Σχολείων έγινε πολύ πιο δύσκολος. Στο Εξωτερικό γίνονται πειράματα πάνω στη δομή .των σύγχρονων σχολείων, αν δηλ. πρέπει να αναβιώσει το ολοήμερο σχολείο, αν είναι ανάγκη να εισαχτεί και γενικευτεί το Ενιαίο (Πολυδύναμο) Σχολείο, αν συμφέρει να γίνει διαφοροποίηση ορισμένων σχολικών βαθμίδων ή να εισαχτεί το σύστημα μαθημάτων επιλογής ως πυρήνων, καθώς και το σύστημα διδασκαλίας κατά ομάδες, αν ωφελεί η οργάνωση ομάδων εργασίας66 επίσης δοκιμάζονται άλλες μορφές διοίκησης των σχολείων, σύμφωνα με τη δημοκρατική αρχή της «συμμετοχής» μαθητών και δασκάλων⁶⁷ ή της συλλογικής διοίκησης.

Βέβαια ο πειραματισμός και η μέτρηση των αποτελεσμάτων του πειράματος δεν μπορεί να αποδώσουν θετικά, αν το πείραμα δε γίνει ταυτόχρονα και σε περισσότερα Πειραματικά Σχολεία. Οι μεμονωμένες προσπάθειες ως τμήματα ενός ευρύτερου και καλομελετημένου προγράμματος εξασφαλίζουν τη δυνατότητα μιας πλατιάς βάσης για τη σύγκριση, αλλά ταυτόχρονα αποδυναμώνουν και τους παράγοντες τύχης, οι οποίοι στα κλειστά πειράματα ασκούν κάποτε αποφασιστικό ρόλο, με αποτέλεσμα τα προϊόντα του πειράματος να μη έχουν βαρύτητα στο χώρο της πραγματικότητας.

Η εκπόνηση επιμελημένων, όσο γίνεται ορθολογικά και επιστημονικά μελετημένων προγραμματισμών με την υπεύθυνη συμμετοχή πολλών και διαφορετικών εμπειρογνωμόνων, καθώς και η δημοσίευση του προγραμματισμού προτού τεθεί σε εφαρμογή, είναι από τις βασικότερες προϋποθέσεις, για να λειτουργήσει σωστά το σχολικό πείραμα.

Είναι τώρα αυτονόητο ότι για την ακριβή εφαρμογή των πειραμάτων και τον ακριβή έλεγχο των αποτελεσμάτων τους πρέπει το Πειραματικό Σχολείο να διαθέτει όλα τα απαραίτητα όργανα, τις μηχανές διδασκαλίας, το εποπτικό υλικό και ό,τι άλλο χρειαστεί, διότι από το βαθμό ασφάλειας των πειραματικών εξαγομένων θα εξαρτηθούν άλλες ευρύτερες συγκριτικές έρευνες και στα Πρότυπα Σχολεία.

Επίσης αυτονόητο είναι ότι η ευθύνη για την εφαρμογή ριζοσπαστικών προγραμμάτων, σχετικών με την προετοιμασία μιας Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης πρέπει να καταμερίζεται ανάμεσα σ’ όλους τους φορείς της σχολικής ζωής και διοίκησης, στους επιστήμονες της Αγωγής, Πειραματικής Ψυχολογίας, Κοινωνιολογίας, Στατιστικής, Οικολογίας κ.ά. κοινωνικές επιστήμες που εξυπηρετούν την Αγωγή.

Πάνω απ’ όλα όμως η επιτυχημένη λειτουργία ενός Πειραματικού Σχολείου προϋποθέτει διδακτήριο⁶⁸, το οποίο να ανταποκρίνεται στις ιδεώδεις συνθήκες διδασκαλίας και σχολικής ζωής, που χρειάζονται για ένα Πειραματικό Σχολείο. Δεν είναι δυνατό π.χ. να γίνεται λόγος για Πειραματικό Σχολείο, όταν το διδακτήριο είναι κτισμένο τον περασμένο αιώνα και μάλιστα για αριθμό μαθητών 150 και από την άλλη μεριά χρησιμοποιείται για την αγωγή χιλίων μαθητών! Δεν είναι Πειραματικό Σχολείο αυτό που δεν προσφέρει όλους τους κανονικούς όρους, που απαιτεί ο πειραματισμός. Τυχόν απόδοσή του επάνω από το μέτριο θα είναι κατόρθωμα της υπερευσυνειδησίας και υπερεργατικότητας των δασκάλων και των μαθητών, σε καμιά όμως περίπτωση δε θα είναι προϊόν επιστημονικής έρευνας και μεθοδευμένης πρακτικής εφαρμογής. Η Παιδαγωγική αρχιτεκτονική συμβαδίζει με την εξέλιξη όλων των κλάδων της Παιδαγωγικής, οι οποίοι πρέπει να συναντιούνται σε αρμονική συνεργασία οπωσδήποτε τουλάχιστο μέσα σ’ ένα Πειραματικό Σχολείο.

Τα Πειραματικά Σχολεία δεν είναι σχολεία επίδοσης, αλλά ευθύνης για τη διαμόρφωση των μεθόδων εργασίας της Αγωγής και της διδασκαλίας. Με τις μεθόδους επιζητείται η επιτυχία των στόχων του σχολείου με αριστοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας και ελαχιστοποίηση του χρόνου και του μόχθου. Σήμερα, περισσότερο από άλλοτε, είναι αναγκαία η εφαρμογή της αρχής της συμμετοχής των μαθητών και των γονιών τους στις παιδευτικές διαδικασίες της Αγωγής⁶⁹. Η ευθύνη των Πειραματικών Σχολείων είναι τεράστια, αν ληφθεί υπόψη ότι αυτά είναι υποχρεωμένα από τη σύστασή τους να δημιουργήσουν τις στέρεες βάσεις για το χτίσιμο και τη διαμόρφωσή όλης της Εκπαίδευσης επάνω σ’ αυτές. Λαθεμένη μελέτη ή πλημμελής πειραματισμός μπορεί να αποβούν ολέθρια για όλη την Εκπαίδευση, όταν τα ευρήματα εφαρμοστούν γραφειοκρατικά.

Η επίδοση όμως ενός Πειραματικού Σχολείου δεν είναι άσχετη από τον παράγοντα της προσωπικότητας του Επόπτη καθηγητή πανεπιστημίου, του Δ/ντή και των διδασκόντων του Σχολείου⁷⁰. Γιατί, αφού ο νόμος δίνει την ελευθερία να δοκιμάζουν δικές τους ή ξένες μελέτες, σ' αυτούς απόκειται να βοηθήσουν με τις έρευνές τους στη βελτίωση της Παιδαγωγικής επιστήμης και στον καταρτισμό προσώπων για την αρμόδια στελέχωση της Εκπαίδευσης.

Δεν επιτρέπεται να σχεδιάζεται κανένα πρόγραμμα Εκπαιδευτικής μεταβολής ή να προπαγανδίζεται καμιά ανανέωση του σχολείου είτε εσωτερικά είτε εξωτερικά, χωρίς πρωτύτερα το σχεδιασμένο πρόγραμμα να δοκιμάζεται σοβαρά, πλατιά και υπεύθυνα στα Πειραματικά Σχολεία ή έστω στις πειραματικές τάξεις τοπικών σχολείων.

Για τον έλεγχο του πειράματος με τη μορφή του σχεδιασμού και της εφαρμογής είναι απαραίτητη η συνεργασία πολλών δασκάλων αλλά και άλλων εμπειρογνωμόνων.

Τα πορίσματα πρέπει να ανακοινώνονται και να συζητούνται σε ειδικά για το σκοπό αυτό συγκροτούμενα συνέδρια⁷¹, τα πρακτικά των οποίων είναι ανάγκη να δημοσιεύονται. Χρήσιμη για την εξασφάλιση πλατύτερης συμμετοχής είναι η δημοσίευση λεπτομερειακού πρωτοκόλλου των πειραμάτων.

Επίσης τα καθήκοντα του Διοικητικού Προσωπικού των Πειραματικών Σχολείων είναι η επιστημονική έρευνα και η πρακτική και (εμπειρική και πειραματική) κατάρτιση, ώστε να μπορεί ο κάθε δάσκαλος να προσφέρει στα μέτρα της ευθύνης του την προσωπική του συμβολή.

Σήμερα λειτουργούν σ’ όλη την Ελλάδα τα τρία Πειραματικά Σχολεία του ίδιου τύπου, δηλ. πρόκειται για γενικά σχολεία. Και όμως οι τύποι των σχολείων, που λειτουργούν σ’ όλη τη χώρα, δεν καλύπτονται παιδαγωγικά με κανένα τρόπο από τον τύπο των Πειραματικών Σχολείων, που υπάρχουν. Μόνο μια Πειραματική τεχνική σχολή λειτουργεί, η οποία μάλιστα δεν τελεί κάτω από την εποπτεία καθηγητή Παιδαγωγικών. Παρά την οξεία κριτική, που ασκείται κατά καιρούς εναντίον των Πειραματικών Σχολείων ως θεσμού και μολονότι δύσκολα θα μπορούσε κανείς να παραγνωρίσει την ορθότητα πολλών από τα επιχειρήματα αυτής της πολεμικής, όμως το status της δικής μας Εκπαίδευσης χρειάζεται τα Πειραματικά Σχολεία, όπως οι αγρότες και οι κτηνοτρόφοι χρειάζονται τους πειραματικούς σταθμούς, όπου θα δουν εφαρμοζόμενες νέες μεθόδους και αποδοτικά μοντέλα εργασίας και παραγωγής. Πρέπει όμως για κάθε τύπο σχολείου, που ήδη λειτουργεί, να υπάρχουν κάπου και τα ανάλογα πειραματικά σχολεία. Γιατί, πού πρέπει να γίνεται έρευνα και να εφαρμόζεται πειραματισμός σχετικά με τα σχολεία αυτά;

Πέρα και έξω από τις εύκολες όσο και κάκιστες αντιγραφικές και μεταφραστικές μας δραστηριότητες, με τις οποίες μεταφυτεύουμε ξένες μορφές σχολικής ζωής και πράξης στον τόπο μας, με ποιο τρόπο εκπαιδεύουμε το Διδακτικό Προσωπικό των σχολείων αυτών, για να μπορεί έστω και μέσα σε προκατασκευασμένους τύπους σχολείων να προσαρμόζεται και να εργάζεται, χωρίς να κάνει μεγαλύτερες ζημιές από όσες ωφέλειες ο πρωτογενής ζήλος που προκαλεί; Ο Έρβαρτος ή ο Κερσενστάινερ δεν επαρκούν πλέον σήμερα για όλες τις μορφές, με τις οποίες καλείται η Εκπαίδευση να λειτουργήσει. Δεν μπορούμε να μένουμε πια σε γενικά σχήματα και θεωρητικές συνταγές.

Η Πειραματική Παιδαγωγική τέμνει συνέχεια δρόμους πρωτοφανείς, τους οποίους ο δάσκαλος καλείται να περπατήσει μόνος του με το μαθητή του. Η διδασκαλία, που είναι το κέντρο της θεωρίας και της πράξης, πρέπει να διαφοροποιηθεί πια και μέσα στη δική μας Εκπαίδευση, να γίνει οικονομικά, μορφωτικά και κοινωνικά αποδοτική. Δεν είναι επιτρεπτό να σπαταλιούνται οι δυνάμεις δασκάλου και μαθητή αμέθοδα και απρογραμμάτιστα, όταν αυτοί ψάχνουν στα τυφλά να βρουν τρόπο άνετης, μη πνευματοκτόνας και αποδοτικής συνεργασίας.

Βέβαια, αν οι δάσκαλοι των Πειραματικών Σχολείων αποδεχτούν το έργο της Παιδαγωγικής έρευνας και εφαρμογής, θα ωφελούνται οι ίδιοι αδιάκοπα από τη δραστηριότητα τους αυτή, αλλά έτσι θα γίνουν ικανότεροι να διδάσκουν τους νέους συναδέλφους τους για να διδάσκονται. Ξέροντας ότι η διδασκαλία τους πρέπει να είναι όσο γίνεται πιστή εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης, αλλά επάνω σε εφήβους, οι οποίοι μαθαίνουν μόνο μέσα στην ευφορία και στην εμπιστοσύνη της Παιδαγωγικής ατμόσφαιρας⁷², θα πρέπει να μορφώνονται όσο γίνεται πλατύτερα και βαθύτερα πάνω στις επιστήμες της Αγωγής, αλλά και στις επιστήμες των κλάδων μαθημάτων, που διδάσκουν. Σήμερα δεν αποδίδει ο δάσκαλος, που κατέχει έστω και άριστα την επιστήμη που διδάσκει, αν δεν είναι γυμνασμένος καλά και με τις επιστήμες της Αγωγής.

Ο πολιτισμός μας απλώνεται γύρω στον ωριμάζοντα νέο μας με αβυσσαλέες εντάσεις. Γι’ αυτό η σχέση θεωρίας και πράξης γίνεται όλο και πιο κρίσιμη. Δεν είναι έργο της προσωπικής εμπειρίας ο τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης ούτε ο τρόπος Αγωγής και κρίσης των επιδόσεων και της συμπεριφοράς του μαθητή. Ούτε η παροχή συμβουλών προς την οικογένεια του μαθητή ή η ετοιμότητα προσαρμογής σε ενδεχόμενη εφαρμογή νέων συστημάτων και μεθόδων. Για όλα αυτά τα καθήκοντα χρειάζεται επιμόρφωσή⁷³·και διαρκής επαγρύπνηση, ώστε οι παρορμητικές τάσεις του δασκάλου και οι αντανακλαστικές δυνάμεις προσαρμογής να μη αφεθούν και αδρανήσουν. Τα σεμινάρια, τα συνέδρια, οι παραδειγματικές και δοκιμαστικές διδασκαλίες και η συνεχής απασχόληση με το ερευνητικό έργο θα συντελούν στη διατήρηση απτόητης της ενεργητικότητας και αμείωτης της αποδοτικότητας του δασκάλου.

Από τη σκοπιά αυτή φαίνεται το έργο της επιμόρφωσης του δασκάλου όχι τόσο απλό, όπως εμείς εδώ το αντιμετωπίζουμε. Οι καθηγητές των παιδαγωγικών επιστημών στα πανεπιστήμια πρέπει να πιαστούν ως κορυφαίοι στο χορό της αδιάκοπης επιμόρφωσης του Διδακτικού Προσωπικού των σχολείων. Στενότατη συνεργασία και αλληλεξάρτηση στο έργο τους πρέπει να έχουν οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι των παιδαγωγικών επιστημών με τα Πειραματικά Σχολεία και με τους επιτελείς του Υπουργείου Παιδείας. Εδώ μέσα χωριστικές τάσεις, βεντετισμοί ή ηγεμονίστικες πρωτοκαθεδρίες δεν έχουν καμιά θέση. Μόνο η ειλικρινής συνεργασία με βάση την έντιμη εργασία μπορεί να οδηγήσει και τα Πειραματικά Σχολεία στην εκπλήρωση του πραγματικά πολύ δύσκολου και επικίνδυνου ρόλου τους. Αλλά γιατί «επικίνδυνου» ρόλου;

Ναι, αν αποτύχει ένας πειραματισμός, ποιος θα ζημιωθεί περισσότερο; Ασφαλώς πρώτοι θα είναι οι μαθητές, οι οποίοι θα περιέλθουν στη μοίρα των πειραματόζωων και θα συναισθανθούν ότι δεν είναι καθόλου προνομιούχοι, που φοιτούν σ’ ένα Πειραματικό Σχολείο, το οποίο δεν τους σέβεται και ανυπεύθυνα τους ζημιώνει καίρια στην ψυχή και το πνεύμα. Έπειτα ζημιώνονται και οι ίδιοι οι δάσκαλοι, γιατί θα αρχίζουν να χάνουν την εμπιστοσύνη τους στις δυνάμεις και στο έργο τους. Αλλά και οι γονείς και οι οικογένειες των μαθητών δε μένουν χωρίς βλάβη· οι συνέπειες της αδικίας σε βάρος των παιδιών θα μεταφερθούν αμέσως και μέσα στην οικογένειά τους. Τέλος θα ζημιωθεί το ίδιο το Κράτος, το οποίο θα παρουσιαστεί στο πρόσωπο των λειτουργών του επιπόλαιο και αναξιόπιστο.

Επειδή όμως ο κίνδυνος να αποτύχει ένας πειραματισμός με κανένα τρόπο δεν μπορεί να παραμεριστεί, αφού είναι σύμφυτος με το ίδιο το πείραμα, θα πρέπει το Κράτος να συμπεριφέρεται προς αυτούς τους μαθητές με τόση διακριτικότητα, ώστε να καταλαβαίνουν ότι η οποιαδήποτε ζημία τους μέσα σ’ ένα καλά οργανωμένο και άριστα εργαζόμενο Πειραματικό Σχολείο, όπου οι ίδιοι φοιτούν, θα είναι μια θυσία τους στην ομαδική προσπάθεια για μια ύψιστη κοινωνική προσφορά, όπως είναι και πρέπει να φαίνεται το σύνολο έργο ενός Πειραματικού Σχολείου. Η αποζημίωση των μαθητών εκ μέρους του Κράτους πρέπει να είναι το λιγότερο η δημιουργία όρων εργασίας και επίζηλων συνθηκών σχολικής ζωής.